0 引言 “科学素质”概念一经提出便产生了显著的现实影响力，极大推动和指导了各国的公民科学素质建设行动。中国于2006年发布了 《全民科学素质行动计划纲要 (2006-2010-2020年)》，要求提升包括未成年人、农民、城镇劳动人口、领导干部和公务员等在内全体公民的科学素质。经过二十多年的努力，中国公民科学素质的建设取得了长足进展，2018年我国公民具备科学素质的比例已达到8.47%，缩小了与主要发达国家的差距，但仍面临着继续建设、服务国家创新发展战略的重任。而经过几十年学界研究和各国实践推动，科学素质的概念内涵、实践方式和重点也在发生变化。准确把握科学素质的内涵特征变化，借鉴国际社会公民科学素质建设经验和路径，对于中国在新时期推进公民科学素质建设、持续提升公民科学素质水平、发挥公民科学素质服务国家建设的作用都有着重要意义。因此，本文拟从学界研究和各国公民科学素质建设实践中，探索公民科学素质概念内涵发展变化的规律，为中国在新时期的公民科学素质建设实践提供参考。 1 科学素质的概念缘起与影响力 科学素质概念的最初提出是对科学深入发展所带来的社会后果的思考。贝尔纳指出，现代科学的艰深使科学在很大程度上高高在上地脱离了群众的觉悟，其结果对双方都极为不利[1]。对科学发展而言，由于公众不明白科学家在做什么，使科学失去了公众对它的 “理解、兴趣和批评”，出现了 “科学的孤独”；对公众而言，科学在带来好处的同时也产生着危险，也需要公众具备一定的 “科学意识”，能够对科学进行一定的判断，使科学成为公民生活和文化的内在部分。在这种思考下，Conant首次明确提出 “科学素质”概念[2]，开启了这一新领域的研究。随后，科学素质研究的集大成者Miller将科学素质概念进一步细分并操作化为三个层面，分别为 “对科学术语和科学概念的掌握” “对科学过程的理解” “对科技对个人和社会影响的认知”[3]，建立起一套科学素质的测度评价体系，得到国际社会的普遍认可。 进入20世纪90年代，科学素质不再仅仅作为一个概念或理念在理论范围内讨论，而是走向实践，发挥出强大的实践指导功能。不少国家都开始实施自己的科学素质行动，将科学素质融入基础的学校教育中。1983年，加拿大科学学会出版了 《科学素质：学校科学课程目标的平衡问题》[4]；1985年，美国科学促进会发起了 “2061计划”，要培养和提高全体公民的科学素质[5]。同时，国际组织和主要国家还开展了定期测量来评估建设效果，如1988年英国调查、1989年加拿大调查、1989年欧盟研究、1990年新西兰研究、2000年经济合作组织的国际学生评估项目 (PISA)以及中国的公民科学素质调查等。 在实践中的广泛应用引发了科学素质概念内涵的变化和拓展，也对科学素质概念内涵提出了进一步清晰化的更高要求，同时也为科学素质概念的进一步拓展提供了基础。Shen将科学素质概念分为三个维度：实用科学素质，通过科学原则和科学技术的应用来提升公民生活水平；文化科学素质，公众能够理解科学所做出的主要人类成就；民主科学素质，公众对现代科技相关议题的理解水平，而这是现代民主社会公共政策形成的基石[6]。这一概念分类受到学界的广泛认可，后续学者的研究也可以大致划分为是这三个维度上的变化和延伸。由此，本文也采用这个框架，从实用维度、文化维度和民主维度三方面来梳理科学素质概念的发展脉络。 2 实用维度：从技能到素养 2.1 科学素质的实用维度 科学素质概念从提出起就带有强烈的功能主义特征，强调科学素质建设服务个人、社会和国家的作用。科学素质被视为个人基本能力的构成部分，是公民适应现代工业社会的工具。Norris将科学素质分为 “基础含义”和 “延伸含义”，前者是公民阅读、写作、获取和总结信息的能力，后者是公民阐释、获取、分析、概念化和批判科学相关文本的能力[7]。由此，公民具备科学素质就意味着 “科学上有知识的、博学的和受过教育的”。Feinstein更是直接将科学素质定义为 “对公民日常生活有用的东西”，它能够帮助人们解决日常问题，让公民具有做出与科学相关决策的能力[8]。在现代生活中，个人无需以科学为生，但他们仍然需要掌握一些基本的知识，能够处理个人生活范围内的问题，来科学地做一个公民[9]。 在实践中，实用维度的科学素质是各国公民科学素质建设初期的重点。在美国，实用维度的科学素质被剥离为 “技术素质”，被视为科学素质的内置组成部分。美国技术素质委员会2002年发布了 《从技术角度讲为什么美国人需要对技术有更深入的理解》[10]，呼吁政府采取措施提高公民的技术素质，增强公民对现代技术的理解和运用。相较于发达国家，发展中国家进行科学素质建设的内容和目标更为实用直接。为了摆脱落后与贫困局面，发展中国家更需要通过提高公民科学素质来提高劳动力质量、提高就业水平、加快经济发展，提升国家竞争力[11]。因此，在印度，公民科学素质建设特别重视公民对具体科技的掌握和应用，将 “科学素质”等同于 “全民最低限度的科学”，希望每个公民都需要具备某种最低限度的、基本的科学 (或技术)知识，以及对科学方法有一个操作性的/实践的熟悉和理解[12]。这个 “最低限度的科学”还被进一步操作为 “最低技能包”，包含了健康、环境、计算、农业科技和城市生活这五大类公民日常生活和工作所需的技能，用于公民学习来指导自己的日常生活和工作[12]。在中国，公民科学素质提升工作也以 “推广先进技术”为主要任务之一，其工作的重要抓手之一即是提高农民实用科学素质[13]。 2.2 实用维度的内涵变迁 随着人类知识的极大丰富和专业化分工的不断提高，以及发展中对 “人”的更加重视，科学素质的实用功能从对具体技能的掌握转向对 “核心素养”的强调。相较于传统 “素质”概念对个人听说读写能力的强调， “素养”概念更注重知识、技能、态度等要素的超越和整合，形成一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为[14]。它本质上是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养，是完成某一情境工作任务所必需的一系列与绩效表现密切相关的行为模式[15-16]。 素养又可以分为基础素养和核心素养两大类。基础素养是人们在日常生活、学习、工作中所需要的基本素养，包括基础性的知识技能如基本的读写算素养，以及基本的行为规范要求等。但在21世纪，只具备基本素养已经不能适应社会变迁的需要。欧盟在2012年发布报告 《核心素养》，指出对当前的教育而言，掌握读写算只是一个必要但不充分的条件，而核心素养则更重要，是一个人在急剧变化的环境中成功行动的无价之宝，主要包括沟通、问题解决、理性思维、领导力、创新、主动性、团队合作、学习能力等[17]。美国也强调用四个 “超级核心素养”——创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力 (4Cs)来超越传统的读写算 (3Rs)这一基本素养目标。 从素养维度看， “科学素质”转向 “科学素养”强调公民应用科学知识、科学思维处理复杂情境问题的能力，重视公民对科学精神和科学思维的内化，注重培养公民在不同生活和工作情境中的科学能力，突出公民在知识、能力和迁移上的能力整合。这一概念在实践中也得到了快速应用，2006年OECD做的PISA调查就使用了科学素养概念。在中国，科学素养概念也得到了广泛研究。林坚将科学素养与人文素养相对应，将科学素养分为科学知识、科学方法和科学对社会的影响三个方面，人文素养的核心则是对人类生存意义和价值的关怀，追求人生和社会的美好境界，只有将两者相结合，才能造就全面发展的人才[18]。褚宏启指出,中国应当重点建设的六大核心素养包括创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养[19]。 3 文化维度：从区隔到融合 3.1 科学素质的文化维度 科学素质概念提出伊始，即有从与 “人文素质”相对立的层面理解它的意思。科学素质不仅仅重视对一定程度的科学知识和科学技能的掌握，还要求公民能够理解科学研究的思路，重视对科学观念、科学价值的认同。从这个维度上讲，科学素质的内涵侧重于公民对科学文化的吸收，将之内化为个人的思维习惯和价值观。Hurd将科学教育与社会生活联系起来，强调 “理解科学及其在社会中的应用”[20]，而这也成为科学素质最基本的含义。传统的科学素质概念重点强调公众理解科学概念和科学研究过程的能力，但随着社会复杂程度的提高，个人在课堂上接受科学教育所获得的知识已经不足以应付人们在社会相关议题上的需求[21]。这时,公民科学素质的获得就要依赖于沟通技巧的习得、元意识、批判性思维和对科学技术和文化的理解。 科学作为一种 “文化”被接受，并不是一件显而易见的事情。科学产生之初被作为一种功利性的工具而存在，通过有用性来为自己的存在做辩护以获得合理性[22]，而并未像宗教那样提出自己独立的核心价值。随着科学的不断进步发展，科学发展出自己独特的思维方式和世界观，从而成为一种相对独立的文化形态。Merton指出，科学不仅仅是知识和方法，还是一系列引领这些活动的文化和道德，它主要包括四大规范：普遍主义、公有主义、非牟利性、有理性的怀疑主义[23]；强调科学研究的开放性，向所有人开放研究的大门；科学研究的成果应该是公开而非保密的，需要很多人的交流；科学研究的目的是推动科学发展而非谋取个人私利；科学研究要勇于对既有研究提出质疑而非崇拜。因此，科学文化作为一种新生事物，在研究旨趣、立场、视角、方法、气质和成果等方面都与传统的人文文化有着较大差别，使得它对传统宗教人文文化产生了重大冲击，两者之间甚至存在着断裂和日趋紧张的关系[24-25]。但在这种冲击中，科学作为一种文化也不断奠定了自身的独立地位，成为人类 “两种文化”中的一种。在这种对立下，相较于人文文化所需要和培养的 “人文素质”，科学文化的 “科学素质”概念着重强调对人类上千年来所积累形成的科学文化的理解和认同，并拟通过这种科学素质教育的方式来不断传承和发展科学文化[26]。在科学素质的科学文化理念指导下，欧洲兴起了 “公众理解科学”运动，强调公民对科学文化的理解和认同；中国也将科学文化作为对抗传统封建迷信的工具，科学素质建设目标是在短时间内大幅提高公民的 “科学素质”，利用科学生产生活知识的习得，来破除封建迷信思想。 3.2 文化维度的分立融合 近几十年来，随着科学作为一种文化得到普遍性的认可， “科学文化”与 “人文文化”也逐渐从分立走向融合。Snow在其再版的著作 《两种文化》中提出了 “第三种文化”的概念，认为这种文化是融合人文知识分子和科学家之间沟通鸿沟的新文化[27]。Brockman也提出了 “第三种文化”的概念，指出这种文化是要直接建立科学家与公众之间的关联，让科学文化进入 “大众文化”之中，成为大众理解世界的一种自然哲学[28]。李正风则将科学文化区分为 “外在”与 “内在”两种，前者是狭义的科学文化，而后者则是更为核心和一般的人类文化。而当前科学文化建设的重要任务，则是要将过去断裂的两种文化进行协调，共同为创新型国家建设奠定文化基础[29]。 在科学文化与人文文化的融合下，科学素质也逐渐从与 “人文素质”的对立走向统一。 “科学文化”不再区分 “科学”和 “人文”这两种学科意义上的独立文化，而是将两者都视为人类文化的核心，从更广泛的 “科学与文化”维度来定义科学素质，将科学素质的内涵扩展到对更一般的人类文明的理解和认识。相应的，科学素质建设的内容也从 “通过教育来学习科学”转变为 “通过科学来教育”[30]，通过对科学的学习来理解社会中的社会科学问题。 当前,法国、印度等国家的研究者已经用 “社会的科学文化”和科学气质代替了科学素质的提法，英国、印度、巴西以及中国的学者也在共同致力于用更多维度的科学文化指标来刻画科学与公众的互动关系[31]。在实践中，中国科协和农业农村部在2019年发布的关于 《乡村振兴农民科学素质提升行动实施方案 (2019—2022年)》的通知中，提出农村科普工作的目标即是 “提高农民科学文化素质”，树立农民科学生产、健康生活、协调发展的理念，将科学素质建设融入农民的日常生活理念中[32]。 4 民主维度：从宏大到社区 4.1 科学素质的民主维度 科学素质概念从提出时起，即寄托了其在推进民主生活方面的期望。不少发达国家公民科学素质建设的目的之一即是通过提升公众的科学素质，来增强公众参与公共政策讨论的能力，以便能够保持决策的民主化和公开化，尤其是在与科技相关的社会宏观议题上，推动 “公众理解科学”，能够让公众也参与到较为专业化的科学发展决策问题中，让科学发展方向更符合公众的需要和认知。这个维度的科学素质概念在实践中也发挥了巨大的影响力。 1985年，英国皇家学会和英国科学促进会共同布了 《公众理解科学》的长篇报告，将科学素质的概念从 “实用科学知识”转换到 “科学认知”层面[33]，希望通过提升公众对科学的理解来增进公众对科学事业发展的支持。从1993年起，美国国家科学基金会 (NSF)每两年发布一次 《科学与工程指标》，介绍美国的科学、技术和工程发展水平与情况，并与其他国家、地区和经济体进行对比，政策目标之一即是让公众更多地知道并理解科学技术在生活质量、经济繁荣和国家安全方面的重要性[34]。2011年欧盟提出了 “负责任的研究与创新”计划，指出这项计划的目的即是要产出对社会和环境有益的科学产品，让社会各团体包括公众和非政府组织能够持续参与到科技创新的过程中[35]。中国也将民主决策能力作为科学素质建设的目的之一，希望通过公民科学素质建设来提高公民 “参与公共事务的能力”[36]。 4.2 民主维度的下沉 随着实践的发展，以公民参与宏大的科技议题决策为科学素质建设的目标显示出其局限之处：与科学技术发展相关的非确定性问题，并不能通过简单的创造更多知识以及增加科学传播活动就能解决，相反由于信息不对称问题， “公众理解科学”在创造公众与科学亲密关系的同时又增加了公众与科学的距离感[37]。再加上科技议题的复杂性与公众理解能力的参差性，公民实际上也很难直接参与到距离自己相对遥远的科技发展的目标和方式选择等问题的决策上，反而由于公众对实用主义的侧重等因素而带来对科学的质疑[33]。比如，2015年1月29日由皮尤舆情中心与美国科学促进会联合发布的民意调查报告显示，88%的美国科学促进会会员认为食用转基因食品是安全的，而美国普通公众则有57%认为转基因食品是不安全的[38]，显示出科学共同体与公众意见之间的巨大分歧。其次，就科学自身的发展而言，科学发展的内容与方向也显示出较强的地区差异性。由于公民社会构成的复杂性及利益、价值观的多元性，不同地区或阶层的公众对科技的选择也存在差异，比如基因技术发展就必须要考虑到公民特殊的、区域性的和知识背景上的差异[39]。相较之下，社区层面的科学素质建设活动则更容易培养出好公民[40]。 综上可见，在更为宏大的社会性、全局性议题上，公民参与科学相关的决策带来了诸多问题，使得传统科学 “价值中立、客观且内部逻辑完善的形象”被降低和消解， “中立” “客观”的形象被破坏，也被认为隐含着社会关系、价值观、权力等因素[41]。同时，不少科学问题也无需在宏大层面上得到共识，而更多是一个区域性的选择问题。因此，公民科学素质建设在促进民主方面的建设内容开始逐步下沉，更多地进入到与公众生活更为接近、更有能力参与的社区层面，让科学素质的提升服务于公民在社区层面的民主生活决策能力。 在中国，科学素质建设一直更注重从基层层面对公民生活的改善和对公民基层参与的促进作用。2011年，国务院办公厅发布了 《关于印发社区服务体系建设规划 (2011—2015年)的通知》，将科普服务作为社区公共服务的组成部分，着力满足社区居民生活需求、提高社区居民生活质量。2012年4月，中国科协、财政部联合实施了 “基层科普行动计划”，包括 “科普惠农兴村计划”和 “社区科普益民计划”两个子计划，深入基层、贴近生活，着重在社区层面开展科普工作。在2016年国务院发布的 《全民科学素质行动计划纲要实施方案 (2016—2020年)》中， “社区科普益民工程”作为六大工程之一被写入文件，要求在社区层面加强社区科学文化建设，助力和谐社区、美丽社区建设。 5 总结：科学素质的概念发展理路与启示 科学素质概念从提出到发展，经历了一个理性的认知发展过程。研究者和实践界对科学素质的认知从具体的科学技能走向更为综合性的科学素养，从科学文化与人文文化的对立走向对更一般的科学文化的理解和掌握，将科学素质的民主功能发挥从抽象、宏大的议题转为更容易接触和理解的社区生活层面。这些变化凸显了科学素质概念的如下发展理路： (1)科学素质更注重公民对柔性的科学文化的把握。随着公众受教育程度的提高以及互联网时代带来的知识获取方式的变化，既有科学知识的获取更为便捷；同时随着科技的不断发展和社会分工的不断推进，普通公民与科学各分支的距离会变得更加遥远。因此，科学素质的内涵从 “知识”和 “技能”层面更多转变到 “素养”层面，强调公民对科学精神、科学道德、科学与社会关系的理解，注重公民对科学理念、科学思维、科学方法的理解和掌握，能够将科学素质转化为公民的内在素质，将科学素质创造性地迁移于公民工作和生活情境之中，实现使公民受益终身的目标。 (2)科学素质概念对普适性参与的要求下降，而对适应性参与的要求上升。随着科学发展的进步和新的科技事物加快速度进入普通公民生活， “公众理解科学”来参与社会决策更多的从宏观层面进入基层生活层面，注重与自身相关的科技相关议题的决策，从而使公民在一定程度上脱离宏大的、遥远的科学问题的想象，进入更形象的工作生活领域，缩短科技与公民的距离感，让科学素质建设更加因地适宜，呈现出更强的多元性特征，推动科学素质在基层民主决策上的作用发挥。 科学素质概念的发展理路对中国科学素质工作提出了新的任务和需求。传统上，中国公民科学素质重视培养公民的 “四科两能力”，即了解必要的 “科学知识”、掌握基本的 “科学方法”、树立 “科学思想”、崇尚 “科学精神”，以能够应用科学 “处理实际问题” “参与公共事务”；在实践中注重公民对基础科学知识的掌握，尤其是对农业生产和城市生活技能等的学习，显示出对 “实用科学素质”的侧重，具有强烈的应用导向。伴随着公民受教育程度提高、社会分工进一步细化和社会多元化的发展，科学素质建设将走向更为综合性的素养、文化和基层参与层面。因此，中国在新时期的科学素质建设也应遵循这一规律，将建设重点转变到更具综合性的科学素养层面，注重公民对科学的理解和应用、对科学文化的认知和理解，能够将科学素质融入个人核心素质之中，运用科学思维、科学方法创造性地解决生活和工作问题，并能创新性地开发出新方案；同时将科学素质提升服务于社会建设，注重其在社区层面的科学决策和参与功能发挥，助力共建共治共享的社会治理格局。 [1]贝尔纳.科学的社会功能[M].陈体芳,译.北京:商务印书馆,1982:25. [2]ConANT J B.General education in science[M].Cambridge：Harvard University Press,1952:1. [3]MILLER J D.Scientific literacy：a conceptual and empirical review[J].Daedalus，1983 (2)：29-48. [4]ROBERTS D A.Scientific literacy：towards balance in setting goals for school science programs[R].Ottawa:Science Council of Canada,1983. [5]American Association for the Advancement of Science.Project 2061[R].Washington DC:AAAS,1985. [6]SHEN B P.Science literacy：public understanding of science is becoming vitally needed in developing and industrialized countries alike[J].American scientist,1975 (63)：265-268. [7]NORRIS S P，PHILLIPS L M.How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy[J].Science education，2003 (2)：224-240. [8]FEINSTEIN N.Salvaging science literacy[J].Science education,2011 (95)：168-185. [9]TREFIL J.Science education for everyone：why and what[J].Liberal education,2008 (94)：6-11. [10]National Technological Literacy Council，National Academy of Engineering，National Research Council.Technically speaking:why all Americans need to know more about technology[M].Washington DC：National Academy Press，2002. [11]MAZUMDAR K.Socio-economic factors determining adult literacy in developing countries[J].International journal of social economics，2005 (1/2):98-120. [12]SEHGAL K N.Scientific literacy：minimum science for everyone[C]//北京公民科学素质建设论文集.长沙：湖南科学技术出版社，2006：5-22. [13]张锋.大陆地区社会语境下的农村科普模式探讨[J].海峡科学，2013 (8):3-7. [14]MIRABILE R J.Everything you wanted to know about competency modeling[J].Training and development，1997 (8):73. [15]United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization.Rethinking education：towards a global common good[R].Paris：UNESCO，2015. [16]WOODRUFFE C.Competent by any other name[J].Personnel management，1991 (9):30-33. [17]Eurydice.Key competencies:a developing concept in general compulsory education[R].Brussels：Eurydice,2002. [18]林坚，黄婷.科学素养和人文素养的整合[J].科普研究，2011 (S6):61-65. [19]褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究，2016 (11)：8-18. [20]HURD P D.Science literacy：its meaning for american schools[J].Educational leadership,1958 (1):13-16. [21]CAVAGNETTO A R.Argument to foster scientific literacy：a review of argument interventions in k-12 science contexts[J].Review of educational research，2010 (3)：336-371. [22]欧阳锋，徐梦秋.默顿的科学规范论的形成[J].自然辩证法通讯，2007 (5)：42-49. [23]MERTON R K.The sociology of science：theoretical and empirical investigations[M].Chicago：University of Chicago Press,1973. [24]李恒威，武锐.认知科学：再启两种文化的对话[J].社会科学战线，2018 (3):1-10. [25]斯诺.两种文化[M].纪树立,译.北京：三联书店，1994. [26]尹传红.话说公民科学素质调查[N].科普时报，2018-09-21(3). [27]SNOW C P.The two cultures and a second look：an expended version of the two cultures and the scientific revolution[M].Cambridge：Cambridge University Press，1964. [28]BROCKMAN J.The third culture：beyond the scientific revolution[M].New York：Simon & Schuster，1995:2. [29]李正风,尹雪慧.科学体制化的文化诉求与文化冲突[J],科学与社会，2011 (1):123-132. [30]HOLBROOK J，RANNIKMAE M.Nature of science education for enhancing scientific literacy[J].International journal of science education，2007 (11):1347-1362. [31]刘萱.从 “科学素质”到 “科学文化”[N].中国科学报，2018-07-27(3). [32]中国科协,农业农村部.中国科协、农业农村部关于印发乡村振兴农民科学素质提升行动实施方案 (2019—2022年)的通知[EB/OL]. (2019-01-17).http://www.cast.org.cn/art/2019/1/11/art_459_85275.html. [33]BAUER M W.The evolution of public understanding of science-discourse and comparative evidence[J].Science，technology and society，2009 (2)：221-240. [34]National Science Foundation.Science and engineering indicators[R].Washington DC：NSF，2018. [35]SUTCLIFFE H.A report on responsible research and innovation[R].Brussels：The European Commission，2011. [36]中华人民共和国国务院.国务院关于印发全民科学素质行动计划纲要 (2006-2010-2020年)的通知[EB/OL]. (2006-02-06).http://www.gov.cn/zhengce/content/2016-03/14/content_5053247.htm [37]佟贺丰.公众理解科学中的矛盾现象分析[J].科学学与科学技术管理，2005 (11)：52-54. [38]PLUMER B P.Scientists overwhelmingly think GMO are safe to eat.The public doesn’t[N].The Vox，2015-01-29. [39]DIETRICH H，SCHIBECI R.Beyond public perceptions of gene technology：community participation in public policy in australia[J].Public understanding of science，2003 (4)：381-401. [40]LEE S，ROTH W M.Science and the “good citizen”：community-based scientific literacy[J].Science，technology，& human values，2003 (3):403-424. [41]郭晓磊，鹿晓红.科学知识社会学视野下的 “公众理解科学”问题及其评析[J].南京邮电大学学报 (社会科学版)，2010 (3)：98-101. 0 引言“科学素质”概念一经提出便产生了显著的现实影响力，极大推动和指导了各国的公民科学素质建设行动。中国于2006年发布了 《全民科学素质行动计划纲要 (2006-2010-2020年)》，要求提升包括未成年人、农民、城镇劳动人口、领导干部和公务员等在内全体公民的科学素质。经过二十多年的努力，中国公民科学素质的建设取得了长足进展，2018年我国公民具备科学素质的比例已达到8.47%，缩小了与主要发达国家的差距，但仍面临着继续建设、服务国家创新发展战略的重任。而经过几十年学界研究和各国实践推动，科学素质的概念内涵、实践方式和重点也在发生变化。准确把握科学素质的内涵特征变化，借鉴国际社会公民科学素质建设经验和路径，对于中国在新时期推进公民科学素质建设、持续提升公民科学素质水平、发挥公民科学素质服务国家建设的作用都有着重要意义。因此，本文拟从学界研究和各国公民科学素质建设实践中，探索公民科学素质概念内涵发展变化的规律，为中国在新时期的公民科学素质建设实践提供参考。1 科学素质的概念缘起与影响力科学素质概念的最初提出是对科学深入发展所带来的社会后果的思考。贝尔纳指出，现代科学的艰深使科学在很大程度上高高在上地脱离了群众的觉悟，其结果对双方都极为不利[1]。对科学发展而言，由于公众不明白科学家在做什么，使科学失去了公众对它的 “理解、兴趣和批评”，出现了 “科学的孤独”；对公众而言，科学在带来好处的同时也产生着危险，也需要公众具备一定的 “科学意识”，能够对科学进行一定的判断，使科学成为公民生活和文化的内在部分。在这种思考下，Conant首次明确提出 “科学素质”概念[2]，开启了这一新领域的研究。随后，科学素质研究的集大成者Miller将科学素质概念进一步细分并操作化为三个层面，分别为 “对科学术语和科学概念的掌握” “对科学过程的理解” “对科技对个人和社会影响的认知”[3]，建立起一套科学素质的测度评价体系，得到国际社会的普遍认可。进入20世纪90年代，科学素质不再仅仅作为一个概念或理念在理论范围内讨论，而是走向实践，发挥出强大的实践指导功能。不少国家都开始实施自己的科学素质行动，将科学素质融入基础的学校教育中。1983年，加拿大科学学会出版了 《科学素质：学校科学课程目标的平衡问题》[4]；1985年，美国科学促进会发起了 “2061计划”，要培养和提高全体公民的科学素质[5]。同时，国际组织和主要国家还开展了定期测量来评估建设效果，如1988年英国调查、1989年加拿大调查、1989年欧盟研究、1990年新西兰研究、2000年经济合作组织的国际学生评估项目 (PISA)以及中国的公民科学素质调查等。在实践中的广泛应用引发了科学素质概念内涵的变化和拓展，也对科学素质概念内涵提出了进一步清晰化的更高要求，同时也为科学素质概念的进一步拓展提供了基础。Shen将科学素质概念分为三个维度：实用科学素质，通过科学原则和科学技术的应用来提升公民生活水平；文化科学素质，公众能够理解科学所做出的主要人类成就；民主科学素质，公众对现代科技相关议题的理解水平，而这是现代民主社会公共政策形成的基石[6]。这一概念分类受到学界的广泛认可，后续学者的研究也可以大致划分为是这三个维度上的变化和延伸。由此，本文也采用这个框架，从实用维度、文化维度和民主维度三方面来梳理科学素质概念的发展脉络。2 实用维度：从技能到素养2.1 科学素质的实用维度科学素质概念从提出起就带有强烈的功能主义特征，强调科学素质建设服务个人、社会和国家的作用。科学素质被视为个人基本能力的构成部分，是公民适应现代工业社会的工具。Norris将科学素质分为 “基础含义”和 “延伸含义”，前者是公民阅读、写作、获取和总结信息的能力，后者是公民阐释、获取、分析、概念化和批判科学相关文本的能力[7]。由此，公民具备科学素质就意味着 “科学上有知识的、博学的和受过教育的”。Feinstein更是直接将科学素质定义为 “对公民日常生活有用的东西”，它能够帮助人们解决日常问题，让公民具有做出与科学相关决策的能力[8]。在现代生活中，个人无需以科学为生，但他们仍然需要掌握一些基本的知识，能够处理个人生活范围内的问题，来科学地做一个公民[9]。在实践中，实用维度的科学素质是各国公民科学素质建设初期的重点。在美国，实用维度的科学素质被剥离为 “技术素质”，被视为科学素质的内置组成部分。美国技术素质委员会2002年发布了 《从技术角度讲为什么美国人需要对技术有更深入的理解》[10]，呼吁政府采取措施提高公民的技术素质，增强公民对现代技术的理解和运用。相较于发达国家，发展中国家进行科学素质建设的内容和目标更为实用直接。为了摆脱落后与贫困局面，发展中国家更需要通过提高公民科学素质来提高劳动力质量、提高就业水平、加快经济发展，提升国家竞争力[11]。因此，在印度，公民科学素质建设特别重视公民对具体科技的掌握和应用，将 “科学素质”等同于 “全民最低限度的科学”，希望每个公民都需要具备某种最低限度的、基本的科学 (或技术)知识，以及对科学方法有一个操作性的/实践的熟悉和理解[12]。这个 “最低限度的科学”还被进一步操作为 “最低技能包”，包含了健康、环境、计算、农业科技和城市生活这五大类公民日常生活和工作所需的技能，用于公民学习来指导自己的日常生活和工作[12]。在中国，公民科学素质提升工作也以 “推广先进技术”为主要任务之一，其工作的重要抓手之一即是提高农民实用科学素质[13]。2.2 实用维度的内涵变迁随着人类知识的极大丰富和专业化分工的不断提高，以及发展中对 “人”的更加重视，科学素质的实用功能从对具体技能的掌握转向对 “核心素养”的强调。相较于传统 “素质”概念对个人听说读写能力的强调， “素养”概念更注重知识、技能、态度等要素的超越和整合，形成一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为[14]。它本质上是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养，是完成某一情境工作任务所必需的一系列与绩效表现密切相关的行为模式[15-16]。素养又可以分为基础素养和核心素养两大类。基础素养是人们在日常生活、学习、工作中所需要的基本素养，包括基础性的知识技能如基本的读写算素养，以及基本的行为规范要求等。但在21世纪，只具备基本素养已经不能适应社会变迁的需要。欧盟在2012年发布报告 《核心素养》，指出对当前的教育而言，掌握读写算只是一个必要但不充分的条件，而核心素养则更重要，是一个人在急剧变化的环境中成功行动的无价之宝，主要包括沟通、问题解决、理性思维、领导力、创新、主动性、团队合作、学习能力等[17]。美国也强调用四个 “超级核心素养”——创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力 (4Cs)来超越传统的读写算 (3Rs)这一基本素养目标。从素养维度看， “科学素质”转向 “科学素养”强调公民应用科学知识、科学思维处理复杂情境问题的能力，重视公民对科学精神和科学思维的内化，注重培养公民在不同生活和工作情境中的科学能力，突出公民在知识、能力和迁移上的能力整合。这一概念在实践中也得到了快速应用，2006年OECD做的PISA调查就使用了科学素养概念。在中国，科学素养概念也得到了广泛研究。林坚将科学素养与人文素养相对应，将科学素养分为科学知识、科学方法和科学对社会的影响三个方面，人文素养的核心则是对人类生存意义和价值的关怀，追求人生和社会的美好境界，只有将两者相结合，才能造就全面发展的人才[18]。褚宏启指出,中国应当重点建设的六大核心素养包括创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养[19]。3 文化维度：从区隔到融合3.1 科学素质的文化维度科学素质概念提出伊始，即有从与 “人文素质”相对立的层面理解它的意思。科学素质不仅仅重视对一定程度的科学知识和科学技能的掌握，还要求公民能够理解科学研究的思路，重视对科学观念、科学价值的认同。从这个维度上讲，科学素质的内涵侧重于公民对科学文化的吸收，将之内化为个人的思维习惯和价值观。Hurd将科学教育与社会生活联系起来，强调 “理解科学及其在社会中的应用”[20]，而这也成为科学素质最基本的含义。传统的科学素质概念重点强调公众理解科学概念和科学研究过程的能力，但随着社会复杂程度的提高，个人在课堂上接受科学教育所获得的知识已经不足以应付人们在社会相关议题上的需求[21]。这时,公民科学素质的获得就要依赖于沟通技巧的习得、元意识、批判性思维和对科学技术和文化的理解。科学作为一种 “文化”被接受，并不是一件显而易见的事情。科学产生之初被作为一种功利性的工具而存在，通过有用性来为自己的存在做辩护以获得合理性[22]，而并未像宗教那样提出自己独立的核心价值。随着科学的不断进步发展，科学发展出自己独特的思维方式和世界观，从而成为一种相对独立的文化形态。Merton指出，科学不仅仅是知识和方法，还是一系列引领这些活动的文化和道德，它主要包括四大规范：普遍主义、公有主义、非牟利性、有理性的怀疑主义[23]；强调科学研究的开放性，向所有人开放研究的大门；科学研究的成果应该是公开而非保密的，需要很多人的交流；科学研究的目的是推动科学发展而非谋取个人私利；科学研究要勇于对既有研究提出质疑而非崇拜。因此，科学文化作为一种新生事物，在研究旨趣、立场、视角、方法、气质和成果等方面都与传统的人文文化有着较大差别，使得它对传统宗教人文文化产生了重大冲击，两者之间甚至存在着断裂和日趋紧张的关系[24-25]。但在这种冲击中，科学作为一种文化也不断奠定了自身的独立地位，成为人类 “两种文化”中的一种。在这种对立下，相较于人文文化所需要和培养的 “人文素质”，科学文化的 “科学素质”概念着重强调对人类上千年来所积累形成的科学文化的理解和认同，并拟通过这种科学素质教育的方式来不断传承和发展科学文化[26]。在科学素质的科学文化理念指导下，欧洲兴起了 “公众理解科学”运动，强调公民对科学文化的理解和认同；中国也将科学文化作为对抗传统封建迷信的工具，科学素质建设目标是在短时间内大幅提高公民的 “科学素质”，利用科学生产生活知识的习得，来破除封建迷信思想。3.2 文化维度的分立融合近几十年来，随着科学作为一种文化得到普遍性的认可， “科学文化”与 “人文文化”也逐渐从分立走向融合。Snow在其再版的著作 《两种文化》中提出了 “第三种文化”的概念，认为这种文化是融合人文知识分子和科学家之间沟通鸿沟的新文化[27]。Brockman也提出了 “第三种文化”的概念，指出这种文化是要直接建立科学家与公众之间的关联，让科学文化进入 “大众文化”之中，成为大众理解世界的一种自然哲学[28]。李正风则将科学文化区分为 “外在”与 “内在”两种，前者是狭义的科学文化，而后者则是更为核心和一般的人类文化。而当前科学文化建设的重要任务，则是要将过去断裂的两种文化进行协调，共同为创新型国家建设奠定文化基础[29]。在科学文化与人文文化的融合下，科学素质也逐渐从与 “人文素质”的对立走向统一。 “科学文化”不再区分 “科学”和 “人文”这两种学科意义上的独立文化，而是将两者都视为人类文化的核心，从更广泛的 “科学与文化”维度来定义科学素质，将科学素质的内涵扩展到对更一般的人类文明的理解和认识。相应的，科学素质建设的内容也从 “通过教育来学习科学”转变为 “通过科学来教育”[30]，通过对科学的学习来理解社会中的社会科学问题。当前,法国、印度等国家的研究者已经用 “社会的科学文化”和科学气质代替了科学素质的提法，英国、印度、巴西以及中国的学者也在共同致力于用更多维度的科学文化指标来刻画科学与公众的互动关系[31]。在实践中，中国科协和农业农村部在2019年发布的关于 《乡村振兴农民科学素质提升行动实施方案 (2019—2022年)》的通知中，提出农村科普工作的目标即是 “提高农民科学文化素质”，树立农民科学生产、健康生活、协调发展的理念，将科学素质建设融入农民的日常生活理念中[32]。4 民主维度：从宏大到社区4.1 科学素质的民主维度科学素质概念从提出时起，即寄托了其在推进民主生活方面的期望。不少发达国家公民科学素质建设的目的之一即是通过提升公众的科学素质，来增强公众参与公共政策讨论的能力，以便能够保持决策的民主化和公开化，尤其是在与科技相关的社会宏观议题上，推动 “公众理解科学”，能够让公众也参与到较为专业化的科学发展决策问题中，让科学发展方向更符合公众的需要和认知。这个维度的科学素质概念在实践中也发挥了巨大的影响力。1985年，英国皇家学会和英国科学促进会共同布了 《公众理解科学》的长篇报告，将科学素质的概念从 “实用科学知识”转换到 “科学认知”层面[33]，希望通过提升公众对科学的理解来增进公众对科学事业发展的支持。从1993年起，美国国家科学基金会 (NSF)每两年发布一次 《科学与工程指标》，介绍美国的科学、技术和工程发展水平与情况，并与其他国家、地区和经济体进行对比，政策目标之一即是让公众更多地知道并理解科学技术在生活质量、经济繁荣和国家安全方面的重要性[34]。2011年欧盟提出了 “负责任的研究与创新”计划，指出这项计划的目的即是要产出对社会和环境有益的科学产品，让社会各团体包括公众和非政府组织能够持续参与到科技创新的过程中[35]。中国也将民主决策能力作为科学素质建设的目的之一，希望通过公民科学素质建设来提高公民 “参与公共事务的能力”[36]。4.2 民主维度的下沉随着实践的发展，以公民参与宏大的科技议题决策为科学素质建设的目标显示出其局限之处：与科学技术发展相关的非确定性问题，并不能通过简单的创造更多知识以及增加科学传播活动就能解决，相反由于信息不对称问题， “公众理解科学”在创造公众与科学亲密关系的同时又增加了公众与科学的距离感[37]。再加上科技议题的复杂性与公众理解能力的参差性，公民实际上也很难直接参与到距离自己相对遥远的科技发展的目标和方式选择等问题的决策上，反而由于公众对实用主义的侧重等因素而带来对科学的质疑[33]。比如，2015年1月29日由皮尤舆情中心与美国科学促进会联合发布的民意调查报告显示，88%的美国科学促进会会员认为食用转基因食品是安全的，而美国普通公众则有57%认为转基因食品是不安全的[38]，显示出科学共同体与公众意见之间的巨大分歧。其次，就科学自身的发展而言，科学发展的内容与方向也显示出较强的地区差异性。由于公民社会构成的复杂性及利益、价值观的多元性，不同地区或阶层的公众对科技的选择也存在差异，比如基因技术发展就必须要考虑到公民特殊的、区域性的和知识背景上的差异[39]。相较之下，社区层面的科学素质建设活动则更容易培养出好公民[40]。综上可见，在更为宏大的社会性、全局性议题上，公民参与科学相关的决策带来了诸多问题，使得传统科学 “价值中立、客观且内部逻辑完善的形象”被降低和消解， “中立” “客观”的形象被破坏，也被认为隐含着社会关系、价值观、权力等因素[41]。同时，不少科学问题也无需在宏大层面上得到共识，而更多是一个区域性的选择问题。因此，公民科学素质建设在促进民主方面的建设内容开始逐步下沉，更多地进入到与公众生活更为接近、更有能力参与的社区层面，让科学素质的提升服务于公民在社区层面的民主生活决策能力。在中国，科学素质建设一直更注重从基层层面对公民生活的改善和对公民基层参与的促进作用。2011年，国务院办公厅发布了 《关于印发社区服务体系建设规划 (2011—2015年)的通知》，将科普服务作为社区公共服务的组成部分，着力满足社区居民生活需求、提高社区居民生活质量。2012年4月，中国科协、财政部联合实施了 “基层科普行动计划”，包括 “科普惠农兴村计划”和 “社区科普益民计划”两个子计划，深入基层、贴近生活，着重在社区层面开展科普工作。在2016年国务院发布的 《全民科学素质行动计划纲要实施方案 (2016—2020年)》中， “社区科普益民工程”作为六大工程之一被写入文件，要求在社区层面加强社区科学文化建设，助力和谐社区、美丽社区建设。5 总结：科学素质的概念发展理路与启示科学素质概念从提出到发展，经历了一个理性的认知发展过程。研究者和实践界对科学素质的认知从具体的科学技能走向更为综合性的科学素养，从科学文化与人文文化的对立走向对更一般的科学文化的理解和掌握，将科学素质的民主功能发挥从抽象、宏大的议题转为更容易接触和理解的社区生活层面。这些变化凸显了科学素质概念的如下发展理路：(1)科学素质更注重公民对柔性的科学文化的把握。随着公众受教育程度的提高以及互联网时代带来的知识获取方式的变化，既有科学知识的获取更为便捷；同时随着科技的不断发展和社会分工的不断推进，普通公民与科学各分支的距离会变得更加遥远。因此，科学素质的内涵从 “知识”和 “技能”层面更多转变到 “素养”层面，强调公民对科学精神、科学道德、科学与社会关系的理解，注重公民对科学理念、科学思维、科学方法的理解和掌握，能够将科学素质转化为公民的内在素质，将科学素质创造性地迁移于公民工作和生活情境之中，实现使公民受益终身的目标。(2)科学素质概念对普适性参与的要求下降，而对适应性参与的要求上升。随着科学发展的进步和新的科技事物加快速度进入普通公民生活， “公众理解科学”来参与社会决策更多的从宏观层面进入基层生活层面，注重与自身相关的科技相关议题的决策，从而使公民在一定程度上脱离宏大的、遥远的科学问题的想象，进入更形象的工作生活领域，缩短科技与公民的距离感，让科学素质建设更加因地适宜，呈现出更强的多元性特征，推动科学素质在基层民主决策上的作用发挥。科学素质概念的发展理路对中国科学素质工作提出了新的任务和需求。传统上，中国公民科学素质重视培养公民的 “四科两能力”，即了解必要的 “科学知识”、掌握基本的 “科学方法”、树立 “科学思想”、崇尚 “科学精神”，以能够应用科学 “处理实际问题” “参与公共事务”；在实践中注重公民对基础科学知识的掌握，尤其是对农业生产和城市生活技能等的学习，显示出对 “实用科学素质”的侧重，具有强烈的应用导向。伴随着公民受教育程度提高、社会分工进一步细化和社会多元化的发展，科学素质建设将走向更为综合性的素养、文化和基层参与层面。因此，中国在新时期的科学素质建设也应遵循这一规律，将建设重点转变到更具综合性的科学素养层面，注重公民对科学的理解和应用、对科学文化的认知和理解，能够将科学素质融入个人核心素质之中，运用科学思维、科学方法创造性地解决生活和工作问题，并能创新性地开发出新方案；同时将科学素质提升服务于社会建设，注重其在社区层面的科学决策和参与功能发挥，助力共建共治共享的社会治理格局。参考文献：[1]贝尔纳.科学的社会功能[M].陈体芳,译.北京:商务印书馆,1982:25.[2]ConANT J B.General education in science[M].Cambridge：Harvard University Press,1952:1.[3]MILLER J D.Scientific literacy：a conceptual and empirical review[J].Daedalus，1983 (2)：29-48.[4]ROBERTS D A.Scientific literacy：towards balance in setting goals for school science programs[R].Ottawa:Science Council of Canada,1983.[5]American Association for the Advancement of Science.Project 2061[R].Washington DC:AAAS,1985.[6]SHEN B P.Science literacy：public understanding of science is becoming vitally needed in developing and industrialized countries alike[J].American scientist,1975 (63)：265-268.[7]NORRIS S P，PHILLIPS L M.How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy[J].Science education，2003 (2)：224-240.[8]FEINSTEIN N.Salvaging science literacy[J].Science education,2011 (95)：168-185.[9]TREFIL J.Science education for everyone：why and what[J].Liberal education,2008 (94)：6-11.[10]National Technological Literacy Council，National Academy of Engineering，National Research Council.Technically speaking:why all Americans need to know more about technology[M].Washington DC：National Academy Press，2002.[11]MAZUMDAR K.Socio-economic factors determining adult literacy in developing countries[J].International journal of social economics，2005 (1/2):98-120.[12]SEHGAL K N.Scientific literacy：minimum science for everyone[C]//北京公民科学素质建设论文集.长沙：湖南科学技术出版社，2006：5-22.[13]张锋.大陆地区社会语境下的农村科普模式探讨[J].海峡科学，2013 (8):3-7.[14]MIRABILE R J.Everything you wanted to know about competency modeling[J].Training and development，1997 (8):73.[15]United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization.Rethinking education：towards a global common good[R].Paris：UNESCO，2015.[16]WOODRUFFE C.Competent by any other name[J].Personnel management，1991 (9):30-33.[17]Eurydice.Key competencies:a developing concept in general compulsory education[R].Brussels：Eurydice,2002.[18]林坚，黄婷.科学素养和人文素养的整合[J].科普研究，2011 (S6):61-65.[19]褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究，2016 (11)：8-18.[20]HURD P D.Science literacy：its meaning for american schools[J].Educational leadership,1958 (1):13-16.[21]CAVAGNETTO A R.Argument to foster scientific literacy：a review of argument interventions in k-12 science contexts[J].Review of educational research，2010 (3)：336-371.[22]欧阳锋，徐梦秋.默顿的科学规范论的形成[J].自然辩证法通讯，2007 (5)：42-49.[23]MERTON R K.The sociology of science：theoretical and empirical investigations[M].Chicago：University of Chicago Press,1973.[24]李恒威，武锐.认知科学：再启两种文化的对话[J].社会科学战线，2018 (3):1-10.[25]斯诺.两种文化[M].纪树立,译.北京：三联书店，1994.[26]尹传红.话说公民科学素质调查[N].科普时报，2018-09-21(3).[27]SNOW C P.The two cultures and a second look：an expended version of the two cultures and the scientific revolution[M].Cambridge：Cambridge University Press，1964.[28]BROCKMAN J.The third culture：beyond the scientific revolution[M].New York：Simon & Schuster，1995:2.[29]李正风,尹雪慧.科学体制化的文化诉求与文化冲突[J],科学与社会，2011 (1):123-132.[30]HOLBROOK J，RANNIKMAE M.Nature of science education for enhancing scientific literacy[J].International journal of science education，2007 (11):1347-1362.[31]刘萱.从 “科学素质”到 “科学文化”[N].中国科学报，2018-07-27(3).[32]中国科协,农业农村部.中国科协、农业农村部关于印发乡村振兴农民科学素质提升行动实施方案 (2019—2022年)的通知[EB/OL]. (2019-01-17).http://www.cast.org.cn/art/2019/1/11/art_459_85275.html.[33]BAUER M W.The evolution of public understanding of science-discourse and comparative evidence[J].Science，technology and society，2009 (2)：221-240.[34]National Science Foundation.Science and engineering indicators[R].Washington DC：NSF，2018.[35]SUTCLIFFE H.A report on responsible research and innovation[R].Brussels：The European Commission，2011.[36]中华人民共和国国务院.国务院关于印发全民科学素质行动计划纲要 (2006-2010-2020年)的通知[EB/OL]. (2006-02-06).http://www.gov.cn/zhengce/content/2016-03/14/content_5053247.htm[37]佟贺丰.公众理解科学中的矛盾现象分析[J].科学学与科学技术管理，2005 (11)：52-54.[38]PLUMER B P.Scientists overwhelmingly think GMO are safe to eat.The public doesn’t[N].The Vox，2015-01-29.[39]DIETRICH H，SCHIBECI R.Beyond public perceptions of gene technology：community participation in public policy in australia[J].Public understanding of science，2003 (4)：381-401.[40]LEE S，ROTH W M.Science and the “good citizen”：community-based scientific literacy[J].Science，technology，& human values，2003 (3):403-424.[41]郭晓磊，鹿晓红.科学知识社会学视野下的 “公众理解科学”问题及其评析[J].南京邮电大学学报 (社会科学版)，2010 (3)：98-101.

文章来源：科学文化评论 网址: http://kxwhpl.400nongye.com/lunwen/itemid-10469.shtml

上一篇： 论科学文化与政治文化的内在冲突与协调
下一篇： 行政学及国家行政管理论文_基于主动学习的新媒体政务互动内容情感挖掘研究