快速发展的科学技术不仅给人们的生活带来了巨大的变化，同时也带来了文化的分裂与冲突。社会性科学议题（SSI）教学作为一种改革的手段被引进科学教育中，其主要作用是协调文化的冲突，尤其是科学文化与人文文化的冲突。社会性科学议题是指当代科学技术发展和应用所引发的与社会伦理道德观念和经济发展紧密相关的社会性问题[1]，围绕它实施的教学即社会性科学议题教学。科学文化是将科学作为一种文化，包括科学知识、科学精神和科学思想方法等；人文文化指的是人们对人类自身精神世界探索的结晶。欧美的社会性科学议题教学是在其独特文化背景下产生的，鉴于中西方文化的差异，为了更好地借鉴欧美SSI教学，我们有必要思考：欧美的社会性科学议题教学协调其文化冲突的范式，以及在我国实施社会性科学议题教学应注意的内容等问题。 一、欧美SSI教学的特征 欧美的社会性科学议题教学是对STS（科学—技术—社会）教育的超越，它将科学与社会问题联系在一起，丰富教学目标，拓展教学模式，试图解决学生单向认识自然世界的问题，从议题的选择、目标的制定到教学策略的实施等环节着手，增强科学文化与人文文化的联系。 （一）SSI教学的外显特征 首先，从所关涉的内容来讲，SSI教学关注科学技术与社会生活的联系。第二次世界大战后，信息产业带来的新的文化模式催生了交叉学科，应运而生的STS教育包含了人们对新的社会、文化模式的重新认识和思考[2]，而SSI教学是对STS教学的超越。STS教育使人们确信科学、技术与社会并不是彼此孤立的，但却没有提供强调知识固有的个人本质和关于科学信念的宗旨。通过强调学生道德的、伦理的、情感的和认识论的发展，SSI教学提供了一种对科学知识的发展做出贡献的各种力量相联合的连接点[3]。 其次，SSI教学旨在培养具有功能性科学素养的公民。功能性科学素养指能够书写、阅读并参与讨论有关的科学问题，通过引入两难的社会性科学议题，科学教育的价值内涵得到了扩充，如提升学生对科学本质的理解和培养批判性思维[4]，提高其对话与论证能力[5]，提升其反思性判断能力[6]，促进其道德和伦理观发展[7]，丰富其科学知识、培养其科学态度和决策能力[8]，激发其情感推理能力[9]。与STS教育相比，SSI教学不仅强调学生对科学技术的理解，更强调对21世纪公民的理解，重在培养学生的公民意识[10]，使之成为尊重多元价值观，具有科学伦理道德，能做出科学决策的公民。 最后，SSI教学是基于非形式逻辑学和建构主义理论，采用情境教学法以探究式教学为主的一类教育。当形式逻辑学日益忽视人们日常生活中话语的表达而远离现实世界时，人们不再满足于形式逻辑学提供的推理和论证。非形式推理包含了认知与感情的抉择过程，比形式推理更复杂，更符合人们的日常行为。当STS教育还在考虑如何在认识科学、技术与社会的关系的过程中培养人们道德伦理观时，SSI教学就明确提出需要用非形式推理来解决问题，并出现了近20余种教学模式，如抉择性决策模式[11]、道德思维教学模式[12]等。近来，萨德勒（Sadler, T. D.）等人更是将NGSS （Next Generation Science Standards: For States, By States《新一代科学课程标准》）提出的培养目标融入SSI教学过程中，开发出能接受NGSS检验的教学模式[13]。 （二）SSI教学的内隐特质：调和文化的冲突 从教育背景来看，SSI教学是一种新型的多元文化教育。随着经济全球化的不断深入，日益紧密的各国关系为各行各业提供了更为复杂的社会背景。多元文化冲突的社会背景促使西方许多国家的教育改革开始将文化和价值的差异作为重要的考量依据，而其中最典型的就是SSI教学。一方面，SSI教学体现了多元文化教育方式，与以往的教育改革理论相比，它将多元文化的意识形态放在首位，强调尊重和关心个体的差异，期待学生学会欣赏多元文化。另一方面，SSI教学选择了多元文化的教育资源。社会性科学议题本身包含丰富的文化背景和价值观念，是由具有差异性的文化背景、价值观的人们综合作用而成。因此，当这样一个本身就具有多元文化性质的教育资源与不同文化背景的学生相遇时，所引发的文化效应必不相同。 从教育目的来看，SSI教学以科学理性决策文化为导向，科学理性决策指的是考虑科学理性和非理性因素的决策。在体现对多元文化尊重的同时，SSI教学更强调学生基于自己的价值观和道德伦理观对多元文化进行判断与选择。SSI教学起源于多民族的移民国家——美国，学生生长于多元文化的氛围中，他们的生长环境要求他们认识、了解、判断和选择自己认可的文化。与其他教育改革相比，SSI更重要的目的是教会学生认识自己的道德伦理观，并在与他人的相互交往过程中，意识到文化具有差异性，每个人都有选择与决策的机会和可能，理解自己的伦理观在世界文化中的地位和意义，逐步培养在文化大冲突与大融合的时代里做出科学决策的能力。这种决策是考虑科学理性和非理性因素的科学理性决策，它突破了以往理性占主导地位的传统科学教育目标，形成了更符合时代发展需要的目标。 从教学模式来看，SSI教学以科学论证为核心，试图摆脱形式逻辑推理的弊端。论证是研究人们如何在特定的情境中实际地从假设到完成结论的推理方式。西方的论证文化有着悠久的历史，往回可追溯至两千多年的苏格拉底的产婆术和亚里士多德的三段式论证结构。而近代人们极力倡导纯粹理性的科学导致了科学与日常生活的疏离。但是科学是一种人为的活动，是科学家共同体的争议与协商、建构与选择的结果，可见科学不是绝对的客观真理。SSI教学中的科学论证还原了科学本质的原貌，使得具有脱离日常生活实际的形式推理被富有日常生活经验的非形式推理代替。 二、我国科学文化与人文文化的冲突 科学文化随着科学和科学教育一起于近代进入我国，与我国的传统文化之间保持着一定的张力。 （一）科技发展中两种文化的冲突 在中国进入近代以前，我国文化与西方文化是两个独立的文化系统。19世纪西方科学文化给我国传统文化带来了巨大的冲击。但是两个世纪过去了，西方科学文化与我国传统文化并没有融合，而是以各自的形态混杂于社会中，形成了一定的张力。一方面是随着经济的全球化和交流的国际化，我国文化有向西方文化趋同的形势，而且西方文化也有其独特魅力；另一方面是对我国文化会被西方文化趋同乃至逐渐淹没的担忧，使得人们纷纷强调回归中国传统文化。这种对传统文化回归的渴求形成对科学文化的斥力，使得科学文化与我国文化处于相互发展而又相互冲突的境地。 （二）解决科学文化与人文文化冲突的尝试：科学教育改革 C. P. 斯诺在《两种文化》一书中强调科学文化与人文文化愈来愈远的距离使得“我们，即世界上大多数人，都在走向极其危险的境地”[14]，解决这个问题的唯一办法是“重新审视我们的教育”“让科学文化与人文文化共处”[15]。面对科学文化与人文文化的分裂的现状，许多人也开始从理论和实践着手，进行教育改革，寻求解决办法，如丰富科学教育的人文价值[16]，建构新的教学模式等。无论是理论还是实践的探索都是人们为了协调科学文化与人文文化之间的矛盾，让两种文化更好地融合科学教育改革的尝试。 三、我国实施社会性科学议题教学的际遇 （一）我国实施SSI教学的必要性 第一，我国社会性科学问题数量众多。我国人口数量庞大，人口结构复杂，人口质量具有较大的差异性，由人们背后不同的价值观带来的争议与冲突数量日渐增加。另外，我国正处于经济高速发展时期，科学技术这把双刃剑带来的影响越来越为人们所关注，由此产生的争论性问题不可小觑，如越来越多的环境污染问题、资源耗竭问题、生态破坏问题、食品安全问题等，这些问题都是SSI教学探讨的对象。 第二，我国科学目标的实现操作困难。我国科学课程目标具有四个维度，如小学科学课程目标有“科学知识”“科学探究”“科学态度”“科学、技术、社会与环境”四个维度[17]。在现实课堂中，我们所实现的依然是“科学知识”及“科学探究”两个维度目标，而“科学态度”与“科学、技术、社会与环境”目标则难以通过常规的科学课堂实现。SSI教学的实施不仅有助于学生科学知识的获得，更具有培养科学素养的功能，“它让学生养成有证据地而不是想当然地思考问题，有理智地而不是随意地处理问题，民主地而不是武断地对待不同的意见，综合地而不是单一地从某一学科或某一视角看待问题”[18]。而有证据地、理智地、民主地、综合地思考问题体现了科学态度以及认识科学、技术、社会与环境问题的全面性。 （二）我国实施SSI教学的建议 传统文化对我国教育发展的影响深远且广泛，其对科学教育的影响更是可见一斑。张红霞等人取传统文化的精髓“中庸思维”为研究对象，以实证的方式分析了传统文化对我国师生的影响[19]，其研究结果发现，在有利的条件下，作为中国文化之精髓的中庸思维与西方科学文化是可以共存甚至相互促进的[20]。由此可见，面对西方盛行的SSI教学,我国不应全盘照搬，而应以文化特点为依据，选择性地吸收和创造。 1.因地制宜的课程目标与内容 在课程目标的制定方面，欧美社会性科学议题教学强调非形式逻辑思维能力的培养，旨在加强理性逻辑与人文情怀的融合，培养新时期所需要的决策型人才。对我国喜欢讲“人情”的传统文化而言，缺乏的恰是理性，因此在教学目标制定上应更突出理性的作用，强调在日常“天人合一”的习惯思维下用理性思维来解决实际问题。如针对“基因编辑婴儿”议题，这一议题中“婴儿”的出生严重违背了我国传统文化中的道德伦理观，同时我们更需将道德伦理观扩大到人与自然、人与社会层面，形成更为理性的道德伦理观。因此，“基因编辑婴儿”议题的教学目标应该更侧重于强调法律规则意识，培养学生理性的科技道德伦理观。 在议题内容的选择方面，应首选与我国人民生活息息相关的内容。我们选择的科学议题需结合我国实情，贴近学生的生活，富含我国民众特有的情感因素，凸显我们的思维方式与情感价值。例如由于欧美发达国家目前几乎不存在雾霾问题，因而雾霾问题很少被他们选做科学课程的内容。但是雾霾问题却是困扰我国国民日常生活的问题之一，经常被人们讨论，学生对雾霾天气有深切的感受，因此在我国实施社会性科学议题教学，即可选用雾霾问题作为教学内容。除此之外还有禁烟花问题、假疫苗问题等都是具有我国特色的科学议题，可选择作为教学的议题内容。 2.时空连贯的教学资源与策略 在教学资源的开发上，教师应围绕我国科学教材内容开发更多贴近时代的网络和社会教学资源。一个社会性科学议题的广为人知通常是由于该议题关乎人们的切身利益，公众在对科学家的道德和学术操守、政府监管能力和决心等制度信任较低的情况下，利用报纸、杂志、电视广播和网络等媒体对这一议题进行了讨论。科学教师应适时地选取恰当的议题进行科学教学，如钻研教材，对科学教材中涉及的社会性科学议题进行补充，开发具有特色的校本教材，将社会性科学议题融入其中，以联结学生的校园生活与社会生活。以“假疫苗问题”为例，2018年7月，长春长生生物科技有限公司生产的冻干人用狂犬病疫苗存在生产记录造假问题一经媒体曝出，即引起人们的广泛议论。学生会在家庭生活、网络生活、社会生活中讨论这一议题，教师可以在不同空间和时间选取资料并加以教学改编，及时将这一议题转化为教学资源，用以培养学生的自我保护意识和生物学方面的法律规则意识。 在教学策略的实施上，我们应强调在时间和空间两个维度上的连贯教学。我国的科学课程采用大概念构建框架，基于学习进阶设计内容；一个大概念下又细分几个小主题，主题与主题之间呈现一定的关联性。一方面，一个社会性科学议题通常蕴含多个具有强关联性的主题，这种强关联性暗示着在进行SSI教学时必不能按教材编排方式逐个对主题进行分析，而是需要根据单元大主题对小主题进行重新整合，增强教学内容的连贯性，突出教材内容的重点。另一方面，通常一个社会性科学议题从发生到结束维持时间较长，涉及的空间范围极为宽广，而学习进阶的内容设计要求一个社会性科学议题的教学随着时间的推移、学生知识的丰富而逐渐加深。故在不同的学段，教师对同一个社会性科学议题的教学深度不同，同时课堂形式也可以从课堂转变为课堂内与课堂外的结合体，进入实地进行考察，增加学生的直接经验。 此外，为了更好地在我国实施社会性科学议题教学，结合我国教师培训的传统，我们还可以在教师培训过程中涉及部分社会性科学议题，支持并鼓励教师开发社会性科学议题这一类社会资源，强调科学与社会的结合。学校管理部门可以适当为教师提供增强社会与科学联系这一操作的空间和权力，不阻止教师开展新的教学形式的探索与创新等。 [1]孟献华，李广洲.欧美“社会性科学议题”课程及其研究综述[J].比较教育研究, 2010,(11):31-36. [2]孙可平.STS教育论[M].上海：上海教育出版社，2001：9. [3]Zeidler, D.L., Sadler, T.D., Simmons, M.L., Howes, E.V.Beyond STS: A Research- based framework for Socio-scientific Issues Education[J]. Science Education, 2005(3):357-377. [4]Sadler, T. D., Chambers, F. W., & Zeidler, D. L. the Nature of Science and Critical Thinking[J]. 2002(2):26. [5]Sadler, T. D. Promoting discourse and argumentation in science teacher education[J]. Journal of Science Teacher Education,2006(4):323-346. [6]Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Applebaum, S., & Callahan, B.E. Advancing reflective judgment through socio-scientific issues[J].Journal of Research in Science Teaching, 2009(1):74-101. [7]陈玟伶.应用社会性科学议题探究国小六年级学童道德判断及其依据之研究[D].台湾：“国立”嘉义大学, 2009:10. [8]Jho, H., Yoon, H. G., & Kim, M. The Relationship of Science Knowledge, Attitude and Decision Making on Socio-scientific Issues:The Case Study of Students’ Debates on a Nuclear Power Plant in Korea[J]. Science and Education,2014(5):1131-1151. [9]Herman B C, Zeidler D L, Newton M. Students’ Emotive Reasoning Through Place-based Environmental Socio-scientific Issues[J]. Research in Science Education, 2018:1-29. [10]Sadler, T. D., Barab, S. A., & Scott, B. What do students gain by engaging in socio-scientific inquiry?[J].Research in Science Education, 2007(4):371-391. [11]Pedretti, E. Teaching Science, Technology, Society and Environment (STSE) Education: Pedagogical Landscapes. In: Zeidler,D.L. The Role of Moral Reasoning on Socio-scientific Issues and Discourse in Science Education[M]. Netherlands: Kluwer Academic Press, 2003:219-240. [12]Keefer, M.W. Moral Reasoning and Case-based Approaches to Ethical Instruction in Science[A]. In: Zeidler, D.L. The Role of Moral Reasoning on Socio-scientific Issues and Discourse in Science Education[M]. Netherlands: Kluwer Academic Press, 2003:241-260. [13]Sadler, T. D., Foulk, J. A., & Friedrichsen, P. J. Evolution of a Model for Socio-Scientific Issue Teaching and Learning[J].International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 2016(1):75. [14]C.P.斯诺.两种文化[M].纪树立，译.北京：生活.读书.新知三联书店, 1994:3. [15]C.P.斯诺.两种文化[M].陈克艰，秦小虎,译.上海：上海科学技术出版社, 2003:16. [16]刘德华.科学教育的人文价值[M].成都：四川教育出版社,2003:16. [17]中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社, 2017:6. [18]蔡铁权.科学教育中的SSI教学[J].全球教育展望,2009(10):82-85. [19]曲铭峰,张红霞,陆琪,吕林海,万东升,郁波.小学科学教师中庸思维与科学观关系的实证研究[J].华东师范大学学报(教育科学版), 2017(3):94-102. [20]吕林海,张红霞,李婉芹,万东升.中国学生的保守课堂学习行为及其与中庸思维、批判性思维等的关系[J].远程教育杂志, 2015(5):54-63. 快速发展的科学技术不仅给人们的生活带来了巨大的变化，同时也带来了文化的分裂与冲突。社会性科学议题（SSI）教学作为一种改革的手段被引进科学教育中，其主要作用是协调文化的冲突，尤其是科学文化与人文文化的冲突。社会性科学议题是指当代科学技术发展和应用所引发的与社会伦理道德观念和经济发展紧密相关的社会性问题[1]，围绕它实施的教学即社会性科学议题教学。科学文化是将科学作为一种文化，包括科学知识、科学精神和科学思想方法等；人文文化指的是人们对人类自身精神世界探索的结晶。欧美的社会性科学议题教学是在其独特文化背景下产生的，鉴于中西方文化的差异，为了更好地借鉴欧美SSI教学，我们有必要思考：欧美的社会性科学议题教学协调其文化冲突的范式，以及在我国实施社会性科学议题教学应注意的内容等问题。一、欧美SSI教学的特征欧美的社会性科学议题教学是对STS（科学—技术—社会）教育的超越，它将科学与社会问题联系在一起，丰富教学目标，拓展教学模式，试图解决学生单向认识自然世界的问题，从议题的选择、目标的制定到教学策略的实施等环节着手，增强科学文化与人文文化的联系。（一）SSI教学的外显特征首先，从所关涉的内容来讲，SSI教学关注科学技术与社会生活的联系。第二次世界大战后，信息产业带来的新的文化模式催生了交叉学科，应运而生的STS教育包含了人们对新的社会、文化模式的重新认识和思考[2]，而SSI教学是对STS教学的超越。STS教育使人们确信科学、技术与社会并不是彼此孤立的，但却没有提供强调知识固有的个人本质和关于科学信念的宗旨。通过强调学生道德的、伦理的、情感的和认识论的发展，SSI教学提供了一种对科学知识的发展做出贡献的各种力量相联合的连接点[3]。其次，SSI教学旨在培养具有功能性科学素养的公民。功能性科学素养指能够书写、阅读并参与讨论有关的科学问题，通过引入两难的社会性科学议题，科学教育的价值内涵得到了扩充，如提升学生对科学本质的理解和培养批判性思维[4]，提高其对话与论证能力[5]，提升其反思性判断能力[6]，促进其道德和伦理观发展[7]，丰富其科学知识、培养其科学态度和决策能力[8]，激发其情感推理能力[9]。与STS教育相比，SSI教学不仅强调学生对科学技术的理解，更强调对21世纪公民的理解，重在培养学生的公民意识[10]，使之成为尊重多元价值观，具有科学伦理道德，能做出科学决策的公民。最后，SSI教学是基于非形式逻辑学和建构主义理论，采用情境教学法以探究式教学为主的一类教育。当形式逻辑学日益忽视人们日常生活中话语的表达而远离现实世界时，人们不再满足于形式逻辑学提供的推理和论证。非形式推理包含了认知与感情的抉择过程，比形式推理更复杂，更符合人们的日常行为。当STS教育还在考虑如何在认识科学、技术与社会的关系的过程中培养人们道德伦理观时，SSI教学就明确提出需要用非形式推理来解决问题，并出现了近20余种教学模式，如抉择性决策模式[11]、道德思维教学模式[12]等。近来，萨德勒（Sadler, T. D.）等人更是将NGSS （Next Generation Science Standards: For States, By States《新一代科学课程标准》）提出的培养目标融入SSI教学过程中，开发出能接受NGSS检验的教学模式[13]。（二）SSI教学的内隐特质：调和文化的冲突从教育背景来看，SSI教学是一种新型的多元文化教育。随着经济全球化的不断深入，日益紧密的各国关系为各行各业提供了更为复杂的社会背景。多元文化冲突的社会背景促使西方许多国家的教育改革开始将文化和价值的差异作为重要的考量依据，而其中最典型的就是SSI教学。一方面，SSI教学体现了多元文化教育方式，与以往的教育改革理论相比，它将多元文化的意识形态放在首位，强调尊重和关心个体的差异，期待学生学会欣赏多元文化。另一方面，SSI教学选择了多元文化的教育资源。社会性科学议题本身包含丰富的文化背景和价值观念，是由具有差异性的文化背景、价值观的人们综合作用而成。因此，当这样一个本身就具有多元文化性质的教育资源与不同文化背景的学生相遇时，所引发的文化效应必不相同。从教育目的来看，SSI教学以科学理性决策文化为导向，科学理性决策指的是考虑科学理性和非理性因素的决策。在体现对多元文化尊重的同时，SSI教学更强调学生基于自己的价值观和道德伦理观对多元文化进行判断与选择。SSI教学起源于多民族的移民国家——美国，学生生长于多元文化的氛围中，他们的生长环境要求他们认识、了解、判断和选择自己认可的文化。与其他教育改革相比，SSI更重要的目的是教会学生认识自己的道德伦理观，并在与他人的相互交往过程中，意识到文化具有差异性，每个人都有选择与决策的机会和可能，理解自己的伦理观在世界文化中的地位和意义，逐步培养在文化大冲突与大融合的时代里做出科学决策的能力。这种决策是考虑科学理性和非理性因素的科学理性决策，它突破了以往理性占主导地位的传统科学教育目标，形成了更符合时代发展需要的目标。从教学模式来看，SSI教学以科学论证为核心，试图摆脱形式逻辑推理的弊端。论证是研究人们如何在特定的情境中实际地从假设到完成结论的推理方式。西方的论证文化有着悠久的历史，往回可追溯至两千多年的苏格拉底的产婆术和亚里士多德的三段式论证结构。而近代人们极力倡导纯粹理性的科学导致了科学与日常生活的疏离。但是科学是一种人为的活动，是科学家共同体的争议与协商、建构与选择的结果，可见科学不是绝对的客观真理。SSI教学中的科学论证还原了科学本质的原貌，使得具有脱离日常生活实际的形式推理被富有日常生活经验的非形式推理代替。二、我国科学文化与人文文化的冲突科学文化随着科学和科学教育一起于近代进入我国，与我国的传统文化之间保持着一定的张力。（一）科技发展中两种文化的冲突在中国进入近代以前，我国文化与西方文化是两个独立的文化系统。19世纪西方科学文化给我国传统文化带来了巨大的冲击。但是两个世纪过去了，西方科学文化与我国传统文化并没有融合，而是以各自的形态混杂于社会中，形成了一定的张力。一方面是随着经济的全球化和交流的国际化，我国文化有向西方文化趋同的形势，而且西方文化也有其独特魅力；另一方面是对我国文化会被西方文化趋同乃至逐渐淹没的担忧，使得人们纷纷强调回归中国传统文化。这种对传统文化回归的渴求形成对科学文化的斥力，使得科学文化与我国文化处于相互发展而又相互冲突的境地。（二）解决科学文化与人文文化冲突的尝试：科学教育改革C. P. 斯诺在《两种文化》一书中强调科学文化与人文文化愈来愈远的距离使得“我们，即世界上大多数人，都在走向极其危险的境地”[14]，解决这个问题的唯一办法是“重新审视我们的教育”“让科学文化与人文文化共处”[15]。面对科学文化与人文文化的分裂的现状，许多人也开始从理论和实践着手，进行教育改革，寻求解决办法，如丰富科学教育的人文价值[16]，建构新的教学模式等。无论是理论还是实践的探索都是人们为了协调科学文化与人文文化之间的矛盾，让两种文化更好地融合科学教育改革的尝试。三、我国实施社会性科学议题教学的际遇（一）我国实施SSI教学的必要性第一，我国社会性科学问题数量众多。我国人口数量庞大，人口结构复杂，人口质量具有较大的差异性，由人们背后不同的价值观带来的争议与冲突数量日渐增加。另外，我国正处于经济高速发展时期，科学技术这把双刃剑带来的影响越来越为人们所关注，由此产生的争论性问题不可小觑，如越来越多的环境污染问题、资源耗竭问题、生态破坏问题、食品安全问题等，这些问题都是SSI教学探讨的对象。第二，我国科学目标的实现操作困难。我国科学课程目标具有四个维度，如小学科学课程目标有“科学知识”“科学探究”“科学态度”“科学、技术、社会与环境”四个维度[17]。在现实课堂中，我们所实现的依然是“科学知识”及“科学探究”两个维度目标，而“科学态度”与“科学、技术、社会与环境”目标则难以通过常规的科学课堂实现。SSI教学的实施不仅有助于学生科学知识的获得，更具有培养科学素养的功能，“它让学生养成有证据地而不是想当然地思考问题，有理智地而不是随意地处理问题，民主地而不是武断地对待不同的意见，综合地而不是单一地从某一学科或某一视角看待问题”[18]。而有证据地、理智地、民主地、综合地思考问题体现了科学态度以及认识科学、技术、社会与环境问题的全面性。（二）我国实施SSI教学的建议传统文化对我国教育发展的影响深远且广泛，其对科学教育的影响更是可见一斑。张红霞等人取传统文化的精髓“中庸思维”为研究对象，以实证的方式分析了传统文化对我国师生的影响[19]，其研究结果发现，在有利的条件下，作为中国文化之精髓的中庸思维与西方科学文化是可以共存甚至相互促进的[20]。由此可见，面对西方盛行的SSI教学,我国不应全盘照搬，而应以文化特点为依据，选择性地吸收和创造。1.因地制宜的课程目标与内容在课程目标的制定方面，欧美社会性科学议题教学强调非形式逻辑思维能力的培养，旨在加强理性逻辑与人文情怀的融合，培养新时期所需要的决策型人才。对我国喜欢讲“人情”的传统文化而言，缺乏的恰是理性，因此在教学目标制定上应更突出理性的作用，强调在日常“天人合一”的习惯思维下用理性思维来解决实际问题。如针对“基因编辑婴儿”议题，这一议题中“婴儿”的出生严重违背了我国传统文化中的道德伦理观，同时我们更需将道德伦理观扩大到人与自然、人与社会层面，形成更为理性的道德伦理观。因此，“基因编辑婴儿”议题的教学目标应该更侧重于强调法律规则意识，培养学生理性的科技道德伦理观。在议题内容的选择方面，应首选与我国人民生活息息相关的内容。我们选择的科学议题需结合我国实情，贴近学生的生活，富含我国民众特有的情感因素，凸显我们的思维方式与情感价值。例如由于欧美发达国家目前几乎不存在雾霾问题，因而雾霾问题很少被他们选做科学课程的内容。但是雾霾问题却是困扰我国国民日常生活的问题之一，经常被人们讨论，学生对雾霾天气有深切的感受，因此在我国实施社会性科学议题教学，即可选用雾霾问题作为教学内容。除此之外还有禁烟花问题、假疫苗问题等都是具有我国特色的科学议题，可选择作为教学的议题内容。2.时空连贯的教学资源与策略在教学资源的开发上，教师应围绕我国科学教材内容开发更多贴近时代的网络和社会教学资源。一个社会性科学议题的广为人知通常是由于该议题关乎人们的切身利益，公众在对科学家的道德和学术操守、政府监管能力和决心等制度信任较低的情况下，利用报纸、杂志、电视广播和网络等媒体对这一议题进行了讨论。科学教师应适时地选取恰当的议题进行科学教学，如钻研教材，对科学教材中涉及的社会性科学议题进行补充，开发具有特色的校本教材，将社会性科学议题融入其中，以联结学生的校园生活与社会生活。以“假疫苗问题”为例，2018年7月，长春长生生物科技有限公司生产的冻干人用狂犬病疫苗存在生产记录造假问题一经媒体曝出，即引起人们的广泛议论。学生会在家庭生活、网络生活、社会生活中讨论这一议题，教师可以在不同空间和时间选取资料并加以教学改编，及时将这一议题转化为教学资源，用以培养学生的自我保护意识和生物学方面的法律规则意识。在教学策略的实施上，我们应强调在时间和空间两个维度上的连贯教学。我国的科学课程采用大概念构建框架，基于学习进阶设计内容；一个大概念下又细分几个小主题，主题与主题之间呈现一定的关联性。一方面，一个社会性科学议题通常蕴含多个具有强关联性的主题，这种强关联性暗示着在进行SSI教学时必不能按教材编排方式逐个对主题进行分析，而是需要根据单元大主题对小主题进行重新整合，增强教学内容的连贯性，突出教材内容的重点。另一方面，通常一个社会性科学议题从发生到结束维持时间较长，涉及的空间范围极为宽广，而学习进阶的内容设计要求一个社会性科学议题的教学随着时间的推移、学生知识的丰富而逐渐加深。故在不同的学段，教师对同一个社会性科学议题的教学深度不同，同时课堂形式也可以从课堂转变为课堂内与课堂外的结合体，进入实地进行考察，增加学生的直接经验。此外，为了更好地在我国实施社会性科学议题教学，结合我国教师培训的传统，我们还可以在教师培训过程中涉及部分社会性科学议题，支持并鼓励教师开发社会性科学议题这一类社会资源，强调科学与社会的结合。学校管理部门可以适当为教师提供增强社会与科学联系这一操作的空间和权力，不阻止教师开展新的教学形式的探索与创新等。参考文献：[1]孟献华，李广洲.欧美“社会性科学议题”课程及其研究综述[J].比较教育研究, 2010,(11):31-36.[2]孙可平.STS教育论[M].上海：上海教育出版社，2001：9.[3]Zeidler, D.L., Sadler, T.D., Simmons, M.L., Howes, E.V.Beyond STS: A Research- based framework for Socio-scientific Issues Education[J]. 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